Mientras leo los resultados de PISA y trato de entenderlos y hacerlos entendibles a quienes no son especialistas en educación, recuerdo haber entregado al Ministerio de Educación un Plan Estratégico enfocado en Investigación (PEIE), para la mejora de la docencia y los aprendizajes guatemaltecos. En aquel entonces diferenciaba entre tres tipos de aprendizajes: Estudiantiles, Docentes y Administrativos (institucionales). No era un ensayo de ocasión. Era una estrategia. Y estrategia, escribí entonces, significa elegir qué se va a hacer y qué no se va a hacer. Hacer de todo y para todos no es estratégico. Es no hacer nada.
El plan partía de tres referentes que debían sostenerse juntos: aprendizajes de estudiantes, aprendizajes de docentes y aprendizajes institucionales. El fin no era producir revistas ni talleres. Era mejorar de manera ostensible lo que aprenden las niñas y los niños guatemaltecos durante la educación obligatoria. Los estándares educativos no se trataban como lemas de gabinete, sino como hipótesis: ¿En qué condiciones materiales, conceptuales y sociales los alumnos de escuelas reales —urbanas o rurales, monolingües o plurilingües— aprenden o no lo que el Ministerio dice que deben saber? ¿En qué condiciones los profesores aprenden a enseñar esos temas?
Dieciocho años después llegó PISA 2025. Guatemala quedó última en América Latina. Solo el 8 por ciento alcanza el umbral básico en matemática, el 17 por ciento en lectura y el 21 por ciento en ciencias, frente al 65, 69 y 74 por ciento del promedio de la OCDE.
El documento de 2008 advertía, citando a Luis Antonio Méndez, que en Guatemala la investigación educativa había sido de los campos más desatendidos y que las decisiones solían obedecer a impulsos, ocurrencias y conveniencias fundamentadas en la intuición de los gobernantes. PISA 2025 es la factura de esa intuición.
El Mineduc admite ahora una “realidad muy dura”, apunta a la pandemia y celebra la cobertura. La cobertura sin aprendizaje era, exactamente, lo que el plan rechazaba: estándares de oportunidad sin estudio de las condiciones en las que el aprendizaje ocurre.
Las soluciones no hay que inventarlas esta semana. Están en aquel plan. Hay que ejecutarlas.
Primero, priorizar lo que se investiga y lo que se enseña. El PEIE no proponía una investigación educativa genérica. Proponía una investigación puntual sobre cómo se aprenden —y cómo se enseñan— los estándares. Para los primeros años, tres temas y no veinte: lectoescritura en L1 y L2, matemática, ciencia y tecnología. El resto vendría después, cuando hubiera evidencia de que lo primero se aprendía. PISA confirma el costo de no haber priorizado.
El Nivel 2 no pide cálculo diferencial ni competencias decorativas. Pide entender un texto moderado, usar números en un problema real e interpretar un gráfico sencillo. Quien recorre un currículo largo en superficie no llega ahí. Llega a memorizar. En 2008 escribí que Guatemala debía abandonar la metáfora del espejo —reflejar, reproducir, repetir— y pasar a una concepción de aprendizaje como construcción. En lo esencial, eso no pasó.
Segundo, tres líneas de trabajo, no una feria de proyectos. El plan fijaba una agenda concreta: 1) evaluación de aprendizajes estudiantiles de acuerdo con los estándares; 2) formación de docentes en servicio mediante programas piloto documentados, respetuosos de la diversidad étnica y cultural y de las condiciones urbanas o rurales; 3) creación de materiales curriculares —incluidos libros para profesores y alumnos— basados en investigación sobre cómo aprenden los estudiantes y cómo aprenden los profesores. Nada de eso es una invención mía. Está basado en experiencias reales de formación docente en USA y en Panamá, entre otros países.
Esas tres líneas se alimentan entre sí. Evaluar sin formar es archivar cifras. Formar sin materiales es discurso.
Materiales sin evidencia de aprendizaje son papel. El 53 por ciento de las escuelas reporta hoy falta de material educativo. Un país con menos de una hora diaria de dispositivo para aprender no está “en la era digital”. Está vacío de los recursos que el plan llamaba materiales, conceptuales y humanos.
Tercero, el docente como objeto de investigación, no como destinatario de talleres. El PEIE insistía en que los aprendizajes docentes no son un adorno: son el medio para los aprendizajes estudiantiles. Había que conocer las concepciones de los profesores en servicio, sus trayectorias, lo que saben y lo que no saben enseñar de la fracción, de la inferencia, de un fenómeno científico cotidiano. Luego, diseñar pilotos de formación Tipo A en lectoescritura, matemática y ciencias, evaluarlos y recién entonces expandir. PISA describe a un estudiante que memoriza y no piensa. Ese estudiante es el producto de un maestro al que se le pidió “dar la clase” sin que nadie estudiara si esa clase producía aprendizaje. Cualquiera se para frente al grupo e improvisa. La factura la pagan los niños: uno de cada diez aprueba lo elemental después de diez años de “clases”.
Cuarto, un Instituto de Investigaciones Educativas con autonomía técnica. El plan proponía crear, lo antes posible, un Instituto de Investigaciones Educativas de Guatemala, con alianzas universitarias nacionales e internacionales y con el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. No un departamento más del organigrama, ahogado en burocracia, sino una capacidad institucional para generar evidencia, publicar, corregir y alimentar la política. Sin esa pieza, cada ministro narra su propia película. DIGEDUCA evalúa; las universidades forman sin investigar el aprendizaje; las ONG hacen proyectos; el gabinete habla de cobertura. Nadie responde la pregunta de 2008: ¿se aprendió el estándar, en esta escuela, con este material, con este profesor? ¿funcionó el programa de formación docente pre y en servicio?
En el próximo número, mañana, analizaré qué otros elementos debería tener el Instituto de Investigaciones de Aprendizaje del Mineduc, cuales serían sus áreas de trabajo y recuperare el papel esencial de la educación técnica. Este sigue siendo el vacío existencial de Guatemala y sigue sin ser reconocido por todos los ministros del presente siglo. Ninguno ha reconocido la urgencia e importancia de la educación técnica y cómo su ausencia explica nuestro fracaso en PISA. Hasta mañana queridos lectores.
