José Manuel Fajardo Salinas
Académico e investigador UNAH
El IX Congreso Universitario Centroamericano convocado y realizado recientemente por el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) de modo virtual desde Tegucigalpa, Honduras, desarrolló interesantes temáticas en variados ámbitos; la presente redacción quiere ser una manera de prolongar dichas reflexiones acerca de la presencia positiva de la institución universitaria en nuestra región. Quiero desarrollar ahora una consideración teórica de la problemática implicada en la formación del profesorado universitario, pues es eminentemente claro que, dependiendo de su calidad formativa, habrá una repercusión consistente en el desarrollo humano de las poblaciones de estudiantes que cursan itinerarios de aprendizaje profesional en este nivel educativo, y por deriva, en las poblaciones de la región que serán beneficiadas por los servicios profesionales de los graduados que surjan de estos procesos.
Introducción: la formación del profesorado universitario
Durante los primeros años de carrera docente universitaria, los profesores noveles afrontan algunos dilemas relacionados con su identidad como profesionales en su campo del conocimiento y la identidad como docentes; este conflicto hace necesario revisar sus propias creencias, teorías y estilos de enseñanza, lo cual puede volverse problemático y estresante en esta etapa inicial. La situación descrita, compartida por las instituciones de educación superior a nivel mundial, pero auscultada para España y América Latina en la bibliografía que sigue –Bozu (2010), Feixas (2002), Marcelo (2009), Mayor (2009)—muestra cómo esta es una problemática pendiente de atender en el ámbito centroamericano y para la cual la bibliografía e investigación es escasa (Bozu, 2010).
Como lo indica un estudio de la OCDE citado por Mayor (2009): “Los profesores constituyen los recursos más significativos y son esenciales para cualquier esfuerzo de mejora”. Mejorar, en el sentido de transformar la sociedad, pasa indubitablemente por la propia transformación universitaria, y es en sus profesores, especialmente aquellos que se integran a los cuerpos de docencia luego de pasar por su formación inicial, dispuestos al cambio y a responder creativamente a los retos del presente y futuro regional, donde la institución universitaria cuenta con una veta por demás rica para una renovación potente en sus modos de educar y afectar positivamente a la sociedad.
Además de considerar el aporte que el profesorado novel desarrolla por su posición en el entramado de la comunidad universitaria, es importante destacar el contexto cultural en el que acontece esta inmejorable posibilidad de transformación: estamos en un mundo que merced a los procesos de modernización y globalización acelerada que vivimos, requerimos de un modo cada vez más urgente de un cambio o conversión cultural a lo interno de la institución universitaria, ya que sin ese giro adaptativo a todo nivel, la incoherencia y la desconexión de lo que la sociedad exige a los servicios de educación superior, y lo que ellos puede dar, serán cada vez más pronunciados. La cohorte de los docentes noveles conforma, en el sentido antedicho, una especie de nexo social o “agujero estructural” oportuno para las universidades (OEA-BID, 2008), pues son quienes ofrecen la visión de las nuevas exigencias y requerimientos a los cuales la universidad debe responder, de ahí que se les puede considerar “un excelente caldo de cultivo para renovar sustancialmente la institución” (Mayor, 2009, p. 64), siempre y cuando se les preste la debida atención y cuidado.
Lo dicho previamente no puede acontecer sin un compromiso franco y decidido desde las políticas de la administración universitaria, ya que son ellas quienes marcan la gestión y la posibilidad de cambio positivo para los procesos transformativos a lo interno de las instituciones de educación superior; en este marco, son los estándares profesionales (Marcelo, 2009), y el apoyo continuado en recursos e inversión económica desde los entes e instancias de decisión institucional, para cimentar una formación coherente con lo dicho, las que marcan la diferencia de cara al futuro de la educación universitaria centroamericana.
Análisis y discusión del problema: el valor de los profesores noveles
Resumiendo, en pocas palabras el problema planteado en la introducción, se podría decir que somos carentes de un sistema y plan de formación integrado para los docentes universitarios en la región centroamericana, y que con una especial atención al grupo nombrado como “profesores noveles”, favorezca una transformación en positivo para la cultura universitaria.
Para analizar este problema, es posible considerar cuatro aristas: en principio, ver la deficiencia de los programas de formación actuales; segundo, captar los obstáculos de fondo para promover la formación de un sistema y plan integrado a nivel regional; tercero, concebir el perfil formativo ideal del docente universitario para el siglo XXI en el contexto centroamericano; y como último punto, deducir qué estrategias de acción son viables para superar las condicionantes negativas y derivar hacia una transformación esencial en la vida universitaria, cuya senda performativa pasa por la dimensión cultural.
En relación a la deficiencia compartida de los programas de formación para docentes que usualmente operan en la universidad, los autores revisados coinciden en afirmar que su gran falencia es reducirse a un requisito burocrático al que se invita u obliga a los docentes recién incorporados, pero que no incide de modo efectivo en su ejercicio profesional, y menos en su identidad o sentido de pertenencia universitario; en palabras de Mayor (2009), retomando los datos ofrecidos por Weeden y otros (1998): “los programas de formación (…) tienen poco efecto en las creencias fuertemente asentadas en los profesores, cumplen sólo con una función burocrática pero no contribuyen a crear una identidad profesional en los docente” (p. 66). Estos programas no responden a las necesidades de los docentes noveles, pues parecen tener propósitos cruzados con lo que realmente afrontan en su práctica de enseñanza particularmente en sus primeros años (Marcelo 2009).
En el ya mencionado estudio de la OCDE titulado Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers (2005) se habla sobre una preocupación internacional fuerte en cuanto a la calidad del trabajo docente y la necesidad de encontrar modos de hacer de esta profesión algo atractivo, cómo conservar a los mejores profesores y que ellos sigan aprendiendo a lo largo de su recorrido en la enseñanza. Sin embargo, parece que aún no se superan los obstáculos que impiden mejorar en estos sentidos, y se repite la misma fórmula de ofrecer procesos de inducción que tienden a “ser muy teóricos, con poca conexión con la práctica, ofreciendo cursos fragmentados e incoherentes y sin una clara concepción de la enseñanza entre el profesorado” (Marcelo, 2009, p. 17).
Pensando en los obstáculos específicos para lograr un cambio cultural en positivo para el conjunto del aparato universitario, y que son un común denominador para España y la región latinoamericana, Mayor (2009) apunta a dos causales: el referido problema de ausencia de un plan de formación integrado y la estructura social de la universidad actual. No es difícil inferir que ambos elementos apuntan a la falta de integración tanto al interior de las universidades como entre ellas mismas, lo cual es una herencia que tiene sus orígenes remotos desde la estructura social colonial y que no se resolvió—al menos para América Latina—con la independencia política cuyos doscientos aniversarios celebramos actualmente en Centroamérica.
Si se focaliza el análisis en el segundo de los elementos citados, que puede considerarse como el origen lógico de la falta de formación integrada, se tiene entonces que el problema raíz es la conformación social universitaria, que padece de los vicios culturales de su pasado histórico manifestados particularmente en una estructuración débilmente articulada, así: argumentan esta idea el alto nivel de autonomía de que gozamos en los diferentes ámbitos de la institución; las múltiples posibilidades de participación en todos los órganos de representación; la gran ambigüedad en las metas que los distintos estamentos persiguen; y los escasos mecanismos de control que existen a todos los niveles (Mayor, 2009, p. 70). A este punto nodal se suman la cultura balcanizada de los departamentos académicos y la lucha política como formas caracterizantes de la vida universitaria, lo que sostiene un estado de cosas difícil de variar.
Si al conjunto de elementos citados, que en bloque sirven para configurar un breve diagnóstico de la situación, contraponemos lo que debiese anhelarse como el perfil formativo del docente que las universidades centroamericanas merecen para el presente siglo XXI, tenemos que “hay dos dimensiones relevantes en el proceso de convertirse en un profesor experto: innovación y eficiencia” (Marcelo, 2009, p. 4). Aunando ambos elementos en justa proporción se habla de conseguir “expertos adaptativos”, es decir, docentes que no solamente aprenden a lo largo de su vida profesional, sino que son capaces de cambiar de competencias de acuerdo con la circunstancia, a fin de profundizarlas y ampliarlas continuamente. Este es el llamado “corredor de adaptabilidad óptima” (Mayor, 2009) que se constituye como el paradigma neto de la innovación, en el sentido de no reducir al docente a la ruta pedagógica procedimental, sino a la conformación de sujetos autónomos que saben mutar inteligentemente para adaptarse a nuevos contextos y situaciones.
Esquema de correlación entre innovación y eficiencia (Mayor, 2009, p. 67).
Para conseguir este perfil de “experto adaptativo” hay varias claves de formación que de acuerdo a Bozu (2010) son una “inversión rentable”, y que van desde el aprendizaje del trabajo en equipo (para dar mayor sentido de colegialidad a la labor docente y evitar la mencionada balcanización departamental); formación en “pensamiento crítico”, para que el docente no solamente acumule experiencias de enseñanza a lo largo de los años, sino que las reflexione para integrarlas inteligentemente (y evitar caer en la figura del “experto repetitivo”); socializar correctamente con la cultura universitaria (aportando novedad en cuanto a integridad y apego a códigos éticos renovados, evitando caer en los vicios de la cultura universitaria tradicional).
Ahora bien, y esto es destacable en relación a lo mencionado en la descripción inicial del problema enunciado en la primera parte de esta redacción, todas estas posibilidades de formación tienen en el grupo de los “profesores noveles” su principal asidero, ya que son los sujetos sociales de la comunidad universitaria que no están ni en formación inicial, ni en formación para servicio, y cuyos “primeros años de docencia son fundamentales para asegurar un profesorado motivado, implicado y comprometido con su profesión” (Marcelo, 2008, p. 9). Y tomando una observación del citado texto de la OCDE que dice: “la falta de atención hacia los profesores principiantes tiene un costo a largo plazo” (2005, p. 117), es extremadamente necesario cuidarlos como los nuevos miembros de la comunidad universitaria donde se concentra la rica oportunidad de un cambio cultural consistente.
Habiendo avanzado ya en el diagnóstico de la situación problemática, y, examinado el perfil del sujeto a formar en la universidad para un cambio esencial a nivel cultural, concluyo ahora exponiendo qué se sugiere para operacionalizar un cambio en positivo. De acuerdo con Mayor (2009), la clave está en utilizar la autonomía a favor, es decir, aprovechar la capacidad de decisión que tienen los estamentos universitarios a cargo para evitar “crear planes de formación” simplemente, sino pasar a elaborar “Planes Integrales de formación” que se encaminen a cambios de fondo. La intencionalidad es que el perfil ideal del docente del siglo XXI vaya ingresando a la vida comunitaria universitaria a través de las nuevas generaciones docentes, donde ellos sean la argamasa vital o punto de encuentro entre las distintas subculturas universitarias que actualmente viven desintegradas.
Puntualizando específicamente el significado del “Plan Integral de formación”, y en línea con todo lo previo, esta idea significa un salto de calidad en los servicios de formación universitaria, donde se privilegien procesos como los siguientes:
- Crear un espacio compartido de formación universitaria en base a programas (Feixas, 2002), con atención particular a la inserción o inducción de los profesores noveles, donde se sepan articular las distintas etapas o estadios de la vida profesional docente (formación inicial, profesor novel, profesor en desarrollo profesional), con itinerarios formativos particulares.
- Preparar a los gestores de la formación e inducción para ejercer “liderazgo pedagógico” y saber conformar equipos docentes (no tanto “especialistas”, es decir, acentuar el común denominador de docencia, antes que el de arquitecto, geólogo o filósofo), que revisen reflexivamente sus prácticas y sepan asesorarse para la innovación continua.
- Incentivar la potenciación de todo lo anterior en plataformas de redes externas, que aprovechando la dinámica de i18n se abran a compromisos regionales, centroamericanos en primer lugar, y de orden global, a fin de compartir experiencias novedosas y buenas prácticas.
Concluyo estas consideraciones retomando una de las ideas de Bozu (2010), cuando afirma que hasta que las administraciones educativas institucionalicen la formación, y los profesores la perciban como un verdadero apoyo a su labor e identidad profesional, será el momento para el reconocimiento de la formación como la ruta auténtica de profesionalización de la docencia universitaria. Conectando con ello, y por una iniciativa interna en la UNAH de Honduras, se ha iniciado desde el 2018 el proyecto “Soy Profesor UNAH”, que podría ser paradigmático para incentivar una “red regional de formación permanente para el profesorado universitario” (Mayor, 2009), que es una carencia actualmente, y que podría pensarse como extendida al resto de universidades de América Central. Narrar dicha iniciativa, y ponderar como se conjuga con lo previo, será motivo de un futuro comentario.
Referencias
Bozu, Z. (2010). El Profesorado Universitario Novel: Estudio Teórico de su Proceso de Inducción o Socialización Profesional. Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), No. 3, pp. 55-72. Recuperado de: http://www.ujaen.es/revista/reid/revista/n3/REID3art3.pdf
Feixas, M. (2002). El Desenvolupament Professional del Professor Universitari com a Docent. Universidad Autónoma de Barcelona, Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Pedagogía Aplicada. Recuperado de: https://www.tdx.cat/handle/10803/5013
Marcelo, C. (2009). Los Comienzos en la Docencia: Un Profesorado con Buenos Principios. Granada: Profesorado, Vol. 13, No. 1, pp. 1-25. Recuperado de:
https://www.ugr.es/~recfpro/rev131ART1.pdf
Mayor, C. (2009). Nuevos Retos para una Universidad en Proceso de Cambio: ¿Pueden ser los Profesores (Principiantes) los Protagonistas? Granada: Profesorado, Vol. 13, No. 1, pp. 61-77. Recuperado de: https://www.ugr.es/~recfpro/rev131ART4.pdf
OCDE. (2005). Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: OCDE.
OEA-BID. (2008). Curso ¿Cómo Enseñar Ética, Capital Social y Desarrollo en la Universidad? Estrategias de Responsabilidad Social Universitaria.
PRESENTACIÓN
Como ya es habitual, José Manuel Fajardo Salinas, académico docente e investigador universitario, nos hace reflexionar en la importancia de un plan que favorezca el desarrollo de los profesores noveles para el éxito en la enseñanza de los estudiantes a ellos confiados. Según nuestro colaborador, el acompañamiento es clave para la transformación cultural universitaria.
Su operativización exige cambios en el modelo actual universitario para asegurar una estrategia con excelencia entre los jóvenes académicos. Esto incluiría más allá del reforzamiento en las áreas disciplinares, la incorporación de prácticas docentes que apoyen una didáctica actualizada desde las nuevas teorías pedagógicas, pero también la reflexión filosófica que fundamente ese ejercicio.
Fajardo subraya el valor de su propuesta con las siguientes palabras:
“Como lo indica un estudio de la OCDE citado por Mayor (2009): ‘Los profesores constituyen los recursos más significativos y son esenciales para cualquier esfuerzo de mejora’. Mejorar, en el sentido de transformar la sociedad, pasa indubitablemente por la propia transformación universitaria, y es en sus profesores, especialmente aquellos que se integran a los cuerpos de docencia luego de pasar por su formación inicial, dispuestos al cambio y a responder creativamente a los retos del presente y futuro regional, donde la institución universitaria cuenta con una veta por demás rica para una renovación potente en sus modos de educar y afectar positivamente a la sociedad”.
Tan importantes como el tema anterior, son los contenidos ofrecidos por Juan José Narciso Chúa y Heidy Marroquín, entre otros. Ya conoce nuestra pasión por la literatura, la filosofía, la música y el arte en general. En esto compartimos plenamente lo referido a Terencio: Homo sum; nihil humani a me alienum puto, esto es, en traducción libre, nos fascina todo lo que tenga que ver con lo humano.
Que disfrute nuestra propuesta, síganos, nos ilusiona llegar hasta el corazón de su hogar. Descanse, cuídese y siga creciendo, según aquella descripción evangélica, en “sabiduría, estatura y en gracia para con Dios y los hombres”. Lo auguramos para usted. Hasta la próxima.
