José Manuel Fajardo Salinas
Académico e investigador UNAH
“La educación y el conocimiento deberían ser considerados bienes comunes mundiales. Esto significa que la generación de conocimiento, el control, su adquisición, validación y utilización son comunes a todos los pueblos como empresa social colectiva” (UNESCO, 2015). Considero que esta cita, de una producción relativamente reciente de la UNESCO, expresa de un modo lo suficientemente completo y abarcador, lo que en síntesis quiso presentar el doctor César Cascante Fernández, en el marco de una conferencia virtual ofrecida durante el II CICLO DE CONFERENCIAS INTERNACIONALES 2019 “Tarea crítica de la Educación Inclusiva: transformaciones heterológicas, rearticulaciones políticas, acción fronteriza y creación de otros mundos”. Tanto su ponencia, como la de otros expertos internacionales en temas educativos, fue organizada por el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile, en el último trimestre del año recién pasado.
El conferencista, perteneciente a la Universidad de León, España, desarrolló el tema titulado: La educación como bien común: los límites del concepto de educación inclusiva. Gracias al conjunto de ideas explicadas por el académico, busco en la presente redacción, no solamente referirme a su discurso, sino hacer un ejercicio de conexión conceptual con temas trabajados en previas participaciones dentro del CULTURAL, el presente suplemento semanal de La Hora. Espero que dicho intento logre hacer ver cómo el tema educativo es semejante, por su conectividad múltiple, con la figura geométrica del anillo, que no tiene principio ni fin, ya que inicia o concluye en cualquiera de sus puntos. Así, la educación es el espacio que funciona como foco transversalizador donde diversas dimensiones antropológicas se dan cita, particularmente aquellas que tocan las posibilidades de un desarrollo humano integral.
Para iniciar, el doctor Cascante, caracterizó la educación como un bien común. Sin embargo, hay dos modos de concebir este “bien común”: como un compromiso del Estado liberal, donde en base a los derechos individuales del ser humano, se propone la educación como un derecho que se debe proveer a cada sujeto social; pero también hay otro modo de entenderlo, y es que la sociedad como un todo humano pide educación para sus individuos, de tal manera que su capacitación redunde en el bien de todas y todos. El punto de vista es diferente, evidentemente, pues en el segundo caso, la sociedad apuesta por la educación desde su colectividad, y no en lógica individualista.
A partir de esta distinción elemental es que el ponente estableció cómo el concepto de educación en lógica de bien común es más conveniente y operativo conceptualmente que el de educación inclusiva. La educación inclusiva, desde su parecer, tiene relación con la igualdad de oportunidades, lo cual apunta al sentido de incorporar a los sujetos sociales dentro de la dinámica marcada por el aumento de competencias para ser enrolados en la corriente del desarrollo. Sin embargo, esta inclusión puede ser tergiversada, en cuanto que no especifica a qué tipo de desarrollo va encaminada. Y precisamente ahí está el punto de quiebre, ya que muchas dinámicas de inclusión y todos los procesos anejos, se han colocado en la lógica del sector privado y no en el espacio de lo público.
A propósito de esto, es valioso retomar la relación entre los conceptos de desarrollo humano y de lo público (que implica lógicamente a la educación pública). En un texto publicado recién, que lleva por título: Re-construyendo la ciudad: el espacio público como lugar de simetría, diálogo y trascendencia, los doctores Augusto Serrano y Alfredo Stein (2019) señalan que, hasta el momento, las formas de comprender la noción de “desarrollo humano” no han sabido acertar con su esencia, es decir, con la cualidad que le da sentido pleno. Su propuesta, se inspira en una cita aristotélica que ellos han querido destacar: “Y así, (la ciudad), habiendo comenzado a existir simplemente para defender la vida, existe ahora para atender a una vida buena» Aristóteles: Política,1252b–1253ª (1935).
Una interpretación actualizada de esta cita apunta a considerar que existe una relación de mutua correspondencia entre el nivel de desarrollo humano que una sociedad alcanza o manifiesta, y el grado de compromiso por la construcción del espacio público que cada agrupación humana está animada a llevar adelante. Esta aseveración es la columna vertebral de la fundamentación filosófica que estos autores proclaman necesario ahondar, a fin de que los proyectos de desarrollo que se proponen para las sociedades con mayores niveles de pobreza e inequidad, lleguen a tener una verdadera incidencia y que las personas afectadas experimenten una real mejoría en su vida diaria.
Tuve el gusto de escuchar directamente al doctor Serrano ilustrando esta idea con una anécdota personal: él, como amable abuelo, paseaba a su nieta por algún vecindario alemán, cuando observó a la vera del camino una plantita coronada con una hermosa flor; sin pensarlo demasiado, se aproximó a la planta con intención de arrancar su flor y llevarla como un presente para su señora esposa, cuando de repente una voz lo detuvo diciendo: “No, no la corte, es pública”. Las palabras las había pronunciado su nieta, que, por la educación recibida desde su escolaridad temprana, tenía conciencia formada de la importancia de aquella flor para el ornato compartido por la vecindad y no para el interés privado. Los frutos de una educación orientada hacia el bien común son entonces espontáneos y se revelan en eventos cotidianos como el narrado.
Retornando a la línea de ideas de la conferencia, el doctor Cascante afirmó que, sobre todo a partir de los años ochenta, la educación ha invertido su sentido, y que, en lugar de ser un bien público, que ayuda a cultivar el bien social, la misma se ha desnaturalizado y ha venido a ser una forma de enriquecimiento privado que ha enflaquecido, mas que ayudado, a la cosa pública. Usando otro modo de explicarlo, el ponente indicó que de hecho podemos considerar como mercancía a la educación, lo cual no es ningún problema, ya que lo era antes de la intervención del aparato neo-liberal. Ahora bien, cuando las empresas de este tipo intervienen, el valor de uso de la mercancía educativa es subsumida por el valor de cambio de las empresas (acceso a empleo por la capacidad lograda a través de la educación recibida), y así el sujeto social competente es visto como “capital humano”, lo cual es una expresión que marca la visión hegemónica del “sistema-mundo” neoliberal (Grifitos, 2019).
Entonces, esta inversión en la orientación de lo que son los bienes y fondos públicos, a favor de una reconducción que les hace aterrizar en manos de los privados (y no al espacio público, que es su destino auténtico), ayuda a explicar el porqué la educación es utilizada como un fetiche, que sirve para todo, pues habrá que pedir materiales, servicios externalizados, modos de “cooperación” al mundo privado, para apoyar al sector público. Lo cual es solamente un disfraz, ya que la intención de fondo es movilizar el flujo de los bienes públicos al sector opuesto. Al final lo que acontece es una cosificación de la educación en bien de la tendencia predominante (Honneth, 2007).
Por lo explicitado en la conferencia, es posible concluir este comentario con tres preguntas/respuesta que sirvan como conclusión reflexiva para animar el debate en torno a los conceptos planteados, así:
* ¿Favorece el concepto de educación como “bien común” la posibilidad inclusiva de la misma? De acuerdo con lo expresado por el doctor Cascante, es la perspectiva del “bien común” la que ayuda a la educación a completar y asegurar su posibilidad inclusiva, ya que, desde el indicativo marcado por la noción de colectividad, es que se consigue desarrollar una dinámica que democratice las acciones educativas, y no se permita que sean reconducidas por lógicas extrañas al bien social compartido.
* ¿Cómo recuperar el valor de uso de la educación?
Esto pasa por la renovación del currículo, que reoriente el esfuerzo educativo hacia el bien común. En este sentido, un buen ejemplo lo tenemos en los procesos de internacionalización (i18n) que están gestándose particularmente en los espacios de educación superior (Fajardo, 2019). Así, gracias a un estudio realizado en el año 2005, se lograron determinar algunos beneficios y riesgos de este proceso: en cuanto a lo favorable se experimenta unidad de recursos, ampliación de horizontes científicos y culturales, valor añadido al desarrollo personal y profesional, promoción de la diversidad cultural y curricular y aseguramiento de la calidad; pero por otro lado, hay tendencia a la mercantilización de la educación superior, incremento en la competencia entre instituciones, países y regiones, llegando a crearse “fábricas de títulos” transfronterizas, expansión de las culturas y lenguas dominantes, pérdida de identidad cultural, homogenización del currículum, fuga de cerebros. O sea, hay en el proceso de i18n la doble posibilidad de construir lo público o vender el proceso a la lógica privada. Optar una u otra ruta es la señal que indica el trasfondo de las políticas educativas de los tomadores de decisión.
* ¿Cómo recuperar el auténtico valor de cambio de la educación?
Favoreciendo lo público, en particular el empleo público. O sea, logrando sueldos dignos y estabilidad laboral. En palabras propias del Dr. Cascante, recuperar el itinerario de lo público. Ahora bien, como lo advierten los autores ya citados, Serrano y Stein (2019), nunca una acción a favor del desarrollo humano (o lo público) puede ser planteada en solitario, es decir, sin encadenarla a un conjunto de acciones de distinta altura y consistencia, que propulsen toda una dinámica encaminada a un común punto de incidencia. Por tanto, no valen enfoques unidireccionales, que solamente atiendan un sector de la realidad social, sino que vayan a lo complejo y anudando algunas dimensiones claves, logren crear lo que es logro culminante de este tipo de proyectos, es decir, un nuevo nivel de conciencia, donde sea claro que salvando lo público, queda salvada la humanidad común. De este modo, el itinerario de lo público debe ser siempre integral, pues si no, prevalece la tendencia moderna de hacer preponderar lo individual sobre lo colectivo, lo cual puede ser deslumbrante en algunos casos, pero que en realidad es engañoso, pues en el fondo es carencia en el sentido del desarrollo humano que sostiene y es capaz de levantar colectividades.
Al finalizar estas líneas, se me ocurre que con el desarrollo mundial de las instituciones nombradas como “Observatorios”, donde se concentra una amplia gama de intereses para las ciencias sociales, desde la violencia, la pobreza, la educación, la infancia, la mujer, etc., sería interesante que dichas instancias pudiesen orientar el fruto de sus investigaciones hacia un espacio común denominado “Observatorio del Espacio Público Latinoamericano”, donde se expusiera qué acciones de tipo estatal o paraestatal están incrementando o disminuyendo el carácter y la conciencia de lo público en las agrupaciones ciudadanas. Ello podría luego contrastarse con los índices de desarrollo humano correspondientes para analizar probables coherencias o disonancias. Queda establecida la inquietud para posibles resonancias.
Referencias:
Aristóteles. La política. Madrid: Ediciones Nuestra Raza, 1935.
Fajardo, José. La i18n, desafío para las Universidades Centroamericanas. 9 de agosto 2019. Cultural, Diario La Hora. Recuperado de https://lahora.gt/la-i18n-desafio-para-las-universidades-centroamericanas/
Griffiths, Tom. Educación y la transformación del sistema-mundo capitalista. En II Ciclo de Conferencias Internacionales Tarea Crítica de la Educación Inclusiva. Transformaciones heterológicas, rearticulaciones políticas, acción fronteriza y creación de otros mundos. CELEI, Chile. 2019.
Honneth, A. Reificación: un estudio en la teoría del reconocimiento. Buenos Aires: Katz, 2007.
Serrano, Augusto y Stein, Alfredo. Re-construyendo la ciudad: El espacio público como lugar de simetría, diálogo y transcendencia. Alicante: Unión de Editoriales Académicas Españolas, 2019.
UNESCO. Replantear la Educación ¿Hacia un bien común mundial? París, Francia, 2015.
PRESENTACIÓN
La educación es uno de los temas capitales cuando se habla del desarrollo de los pueblos. Con frecuencia se le tiene poca estima o no se le concede el valor que se merece, pero los grandes filósofos, desde Platón y Aristóteles, pasando por Campanella, Moro y Bacon en el Renacimiento, hasta Marx y Freire más recientemente… para mencionar solo algunos, la han considerado la apuesta para la superación de las naciones.
En esa línea, superada la duda del significado de la educación, nuestro intelectual, José Manuel Fajardo Salinas, nos invita a reflexionar sobre el debate pedagógico centrado en la inclusión. No se trata de una aproximación semántica, ya de por sí importante, sino del calado filosófico que para la gestión (que es en última instancia lo que interesa) ofrece el análisis conceptual.
La reflexión propuesta por Fajardo Salinas pasa por lo que los filósofos llaman “teleología educativa”, esto es, la exploración de los fines de la educación. ¿Inclusión? Claro que sí, pero ¿para qué? ¿con qué sentido? De la respuesta a esa pregunta corresponderá una determinada política educativa cuyos acentos operarán a favor de un modo de sociedad. Así, la educación sería un factor condicionante en la forma cómo se estructuran los grupos humanos.
Sobre la importancia teórica de la educación inclusiva, a partir de determinada finalidad educativa, Fajardo Salinas tomando los conceptos de César Cascante Fernández, lo explica así:
“La educación inclusiva, desde su parecer, tiene relación con la igualdad de oportunidades, lo cual apunta al sentido de incorporar a los sujetos sociales dentro de la dinámica marcada por el aumento de competencias para ser enrolados en la corriente del desarrollo. Sin embargo, esta inclusión puede ser tergiversada, en cuanto que no especifica a qué tipo de desarrollo va encaminada. Y precisamente ahí está el punto de quiebre, ya que muchas dinámicas de inclusión y todos los procesos anejos, se han colocado en la lógica del sector privado y no en el espacio de lo público”.
Al querer abarcar otros tópicos, no menos importantes que el desarrollado sobre educación, hemos incorporado los aportes de Roberto Samayoa Ochoa, Víctor Muñoz, Chong Ging Lee Duarte y Miguel Flores. Estamos seguros que los disfrutará y lo mantendrá vinculado y fiel (como hasta ahora) a nuestro Suplemento semanal. Buena semana. Hasta la próxima.
