Las pruebas PISA nacen en un momento de transición entre las concepciones de aprendizaje conductistas y los conceptuales. La concepción anterior a PISA era la del aprendizaje conductista, esto es, aprender es repetir. Esos modelos didácticos y sus bases teóricas psicológicas fueron criticadas intensamente en muchos países, desde mediados del Siglo XX hasta los años de 1980 y 1990. Antes se hablaba de objetivos conductuales, porque la conducta era el referente de ese tipo de psicología que por décadas abandonó el entendimiento de los procesos cognitivos. Vino entonces el movimiento conceptual, descrito como el Conceptual Change Model, desarrollados por mis profesores Charles Anderson y Edward Smith en la Universidad Estatal de Míchigan a finales de los 80.
El modelo del cambio conceptual tuvo sus similares en la didáctica de la matemática y en el aprendizaje de la lectura, aunque sus raíces son la didáctica de la ciencia. En Estados Unidos se llamó Mathematics Education, liderado por una asociación de profesores llamada NCTM y profesores investigadores universitarios, como mis propias profesoras: Deborah Ball y Suzanne Wilson, ambas en Míchigan. Junto a estos movimientos se dieron dos fenómenos paralelos que explican la emergencia de las pruebas PISA. El primero, el nacimiento de un movimiento llamado ESTÁNDARES, esto es, reformas educativas enfocadas en ideas clave, que se nutrían de la emergencia de las investigaciones en el aprendizaje de la ciencia, la matemática y la lectura.
En Estados Unidos emergían los estándares en ciencia a través del movimiento de Alfabetización Científica en el seno de la Asociación Americana para el Avance de las Ciencias (AAAS) que produjo los primeros estándares en el aprendizaje de la ciencia, la matemática, la tecnología y la ingeniería. Su concepción de alfabetización científica era el uso de los conocimientos mínimos que un ciudadano debería tener en materia de estas disciplinas, con la novedad de la ingeniería como conocimiento escolar, área de trabajo de mi propio doctorado tanto en la Universidad Estatal de Míchigan como en el seno de la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia, una asociación de asociaciones de ciencia, la mayor del mundo y que produce la revista científica más importante del mundo: Science.
Rápidamente se popularizaron los conceptos de alfabetización científica, alfabetización matemática y lectura crítica. Estas nociones, que nacieron en la AAAS se trasladaron tanto a la Asociación de Profesores de Matemática, NCTM, y otras asociaciones, todos empezaron a dirigir el currículo nacional de ese país a través de Estándares y las nociones de alfabetización científica y matemática. La diferencia de esta reforma educativa en relación a las anteriores es la acumulación de investigación sobre aprendizaje en ciencia, matemática y lectura. Por primera vez se había acumulado suficiente investigación científica para mejorar los sistemas educativos desde los Estándares. Rápidamente otros países adoptaron el modelo de Estándares basados en investigación en el contexto de la alfabetización científica, alfabetización matemática y lectura crítica.
Tres elementos se acumulan en esta historia: Investigación en aprendizaje de la ciencia, la matemática y la lectura; creación de programas de formación docentes con conocimiento específico del profesor (L. Shulman, D. Ball, S. Wilson), una intensa reducción de contenidos, enfocando el currículo en menos ideas enseñadas con más profundidad y principalmente uso de la ciencia escolar, la matemática escolar en la vida de los estudiantes. Esto es lo que justamente pide PISA.
Aunque las pruebas PISA evalúan las condiciones del sistema educativo, su enfoque real es en la alfabetización científica, matemática y capacidad de lectura crítica de los estudiantes. Sin embargo, nada de eso realmente ingresó a Guatemala. Primero, porque las universidades guatemaltecas no crearon, no han creado y no parece que van a crear programas de investigación en aprendizaje de la ciencia, la matemática y la lectura. La formación docente que proveen en Guatemala las universidades es empírica, es casi precientífica, no se alimenta de la investigación en investigación de aprendizaje y menos en investigación en formación de docentes, eso no existe en el país y parece que el Mineduc no sabe de la existencia de esto en el mundo.
Segundo, las escuelas guatemaltecas, públicas y privadas, no han salido del modelo conductista repetitivo. Siguen siendo escuelas de la repetición, del autoritarismo y del exceso de tareas sin sentido cognitivo. Tercero, en general, las escuelas guatemaltecas no promueven el uso del conocimiento científico ni matemático para su uso en la vida cotidiana. Ni se conoce el concepto de alfabetización científica y menos el de alfabetización matemática. Las escuelas guatemaltecas simplemente están diseñadas por ensayo y error, diseñadas para el fracaso. Es como diseñar un puente sin teoría de estructuras.
Las escuelas guatemaltecas siembran repetición para cosechar ignorancia. Eso es justamente lo que PISA ha pedido que se cambie. Los resultados de PISA solo reflejan esa ceguera que la tienen desde la cabeza del Mineduc hasta el último maestro en alguna montaña guatemalteca de una escuela abandonada. A eso hay que agregar el abandono en materia de recursos didácticos y el indicador más preocupante para mí: el acoso escolar.
No solamente fuimos los últimos en aprendizaje de matemática, de ciencia, de lectura, pero fuimos de los primeros en acoso, con el 25%, esto es, 1 de cada 4 reportan acoso escolar. El acoso se reporta más que en muchos países de América Latina. Todo eso debe cambiar. Eso, precisamente eso, es lo que debemos aprender de nuestro fracaso en PISA.
Seguiré analizando PISA desde otras perspectivas, especialmente desde un nuevo movimiento llamado constructivismo que pone retos a la misma prueba PISA. Esa es la tarea pendiente del análisis. Hasta mañana queridos lectores.
