Hacia una educación matemática transformadora en América Latina
En la parte 1 de esta serie compartí una visión de los grandes problemas globales con el aprendizaje de la matemática y una posible salida a través de la formación docente pertinente. En la Parte 2 exploré las sólidas visiones del Consejo Nacional de Profesores de Matemática (NCTM) y del Proyecto 2061 de la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS), donde trabajé como investigador asociado por algunos años en Washington D. C. Hoy, en esta tercera entrega, profundizo en los aportes de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) y, especialmente, en la rica tradición de investigación y práctica de la comunidad latinoamericana de matemática educativa, denominada CLAME.
Lo hago con un énfasis especial en el aspecto emocional del aprendizaje, tal como lo proponen Wolff-Michael Roth y Margaret Walshaw en su llamado a una psicología holística de la educación matemática. Según estos autores, las emociones y el afecto no son elementos periféricos o meros “obstáculos” que hay que superar, sino dimensiones constitutivas del aprendizaje. Las matemáticas se viven, se sienten: generan frustración profunda, ansiedad paralizante, pero también alegría intensa, asombro, orgullo y un sentido de empoderamiento cuando se comprenden. Un maestro ha vivido eso.
Ignorar esta dimensión emocional condena a muchos estudiantes a odiar la materia o a sentir que “no son buenos para las matemáticas”, una herida que marca identidades y trayectorias de vida. Una educación matemática transformadora debe abrazar estas emociones, convertirlas en combustible para el crecimiento y crear espacios donde el aprendizaje sea una experiencia humana plena, no solo cognitiva.
La NEM representa un esfuerzo latinoamericano por construir una educación humanista, comunitaria, intercultural y crítica. En el campo formativo “Saberes y Pensamiento Científico”, las matemáticas no se enseñan de forma aislada, sino integradas. Se busca desarrollar el pensamiento matemático como recurso sociocognitivo, pero también afectivo-emocional: que los estudiantes sientan el placer de razonar, el alivio de resolver un problema que antes parecía imposible, la emoción de argumentar y explicar ideas que conectan con su vida cotidiana, su comunidad y sus luchas por la salud, el medio ambiente, la justicia social y la economía local.
La NEM promueve metodologías activas, el aprendizaje colaborativo y la indagación, integrando saberes ancestrales de los pueblos originarios. Reconoce que las matemáticas no son neutras: están impregnadas de contexto cultural e histórico y deben contribuir al bienestar colectivo. Pero, sobre todo, invita a que los estudiantes sientan que las matemáticas les pertenecen, que no son una imposición ajena sino una herramienta para transformar su realidad y sanar heridas colectivas. Esa conexión emocional es lo que marca la diferencia entre memorizar fórmulas con temor y habitar el pensamiento matemático con confianza y esperanza.
Un aporte clave en esta línea ha sido el trabajo del doctor Ricardo Cantoral, del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV-IPN) en México, fallecido trágicamente en diciembre de 2021. Sus investigaciones sobre el aprendizaje del cálculo y el concepto de cambio no solo iluminaron procesos cognitivos, sino aclararon cómo los estudiantes viven emocionalmente las ideas de variación, ritmo de cambio y acumulación. Superar las dificultades del enfoque formalista no es solo cuestión de técnica: es un proceso cargado de frustración que, cuando se acompaña bien, se transforma en alegría y orgullo personal. Cantoral jugó un rol central en el liderazgo del Comité Latinoamericano de Matemática Educativa (CLAME), el que fundó, impulsando una investigación regional que valora la dimensión humana completa del aprendizaje.
CLAME ha sido un espacio fundamental de intercambio e investigación en nuestra región. Cada año, la Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa (RELME) reúne a investigadores, formadores de docentes, maestros y hacedores de política. En Guatemala se ha realizado al menos dos veces. Este año nos preparamos para asistir a la reunión a finales de julio en la Universidad de Santo Domingo, República Dominicana. Allí, como en cada encuentro, se comparten no solo resultados, sino experiencias vividas: la emoción de un maestro al ver que sus estudiantes por fin “sienten” las matemáticas, la emoción colectiva cuando un problema contextual resuelto abre puertas a la comprensión.
A través de la Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa (RELIME) y otras publicaciones, se ha enriquecido el campo con estudios teóricos y experimentales del aprendizaje de la matemática en América Latina y el mundo. Estas voces deberían entrar con fuerza al Ministerio de Educación de Guatemala, donde parecen vedadas porque no es una institución que use insumos académicos. Repite y repite como repiten y repiten los estudiantes.
Urge que la nueva formación docente se diseñe desde la investigación-acción, poniendo en el centro el trabajo mundial sobre cómo las emociones influyen en el aprendizaje de las matemáticas, de los docentes y de las personas en general. Esto lo trataré en la siguiente entrega de esta serie sobre aprendizaje de la matemática en un país donde apenas el 15% de los graduandos pasa la prueba de matemática de secundaria que incluye aritmética, un poco de álgebra y geometría elemental.
Nuestros alumnos no aprenden matemática, ni aprenderán, con un currículo atiborrado de contenidos repetitivos, una ausencia de formación docente pertinente y un Ministerio de Educación que cree hacer bien las cosas, pero como los otros, nos mantiene estancados sino es que nos conduce al fracaso. Eso debemos cambiarlo ahora, porque si no es ahora, no será nunca.
