En Guatemala, como en muchos países de Latinoamérica, el lenguaje de las “competencias” se ha instalado en nuestra educación desde hace más de dos décadas. Este enfoque no nació de las aulas ni de los pedagogos locales, sino que llegó impulsado por organismos internacionales de carácter económico: la OCDE, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. Estos no son expertos en educación, sino entidades que promueven una visión neoliberal: menos Estado y más mercado como motor del desarrollo.
A diferencia de la UNESCO, que tiene una larga trayectoria en temas educativos, estos organismos han empujado las competencias con un enfoque pragmático, sin un sustento teórico profundo. En el fondo, recuerdan las ideas conductistas del siglo pasado: definir objetivos como conductas observables y medibles, fáciles de evaluar, pero que a menudo dejan de lado el aprendizaje real y profundo.
Un ejemplo claro lo vemos en mi campo, la ingeniería. El proyecto Tuning para América Latina propone como competencia principal: “capacidad de abstracción, análisis y síntesis”. Suena bien, pero ¿qué significa eso para un ingeniero civil que debe diseñar un puente en zona sísmica guatemalteca o un sistema de agua potable en una comunidad rural? Poco o nada, si no se conecta con las prácticas reales de nuestra profesión.
Peor aún es cuando estas competencias generales llegan a la educación básica y diversificado. El Currículo Nacional Base (CNB) de Guatemala exige, por ejemplo, que los estudiantes “construyan patrones aritméticos y geométricos para resolver problemas”. Mientras los niños y jóvenes se pierden en actividades abstractas —muchas veces guiados por maestros que no dominan ni Teoría de Números ni Geometría—, no aprenden lo elemental: sumar, restar, multiplicar y dividir con soltura.
Los números son contundentes y duros: apenas el 10% de los graduados de diversificado resuelve correctamente operaciones aritméticas básicas. El 90% no puede manejar números enteros ni fracciones con seguridad. Esta es la realidad que pagamos por seguir modas educativas importadas.
En Guatemala y en Latinoamérica hemos pasado de objetivos conductuales a cognitivos y ahora a competencias, mientras los grandes perdedores son nuestros niños y jóvenes que no aprenden lo que realmente necesitan para mejorar su vida y la de sus comunidades.
Repetir estas modas no nos sacará de la dependencia tecnológica ni resolverá nuestros problemas sociales. Nuestras facultades de ingeniería siguen formando profesionales que aplican soluciones extranjeras en vez de crear las propias para nuestras realidades.
Sin embargo, el lenguaje de las competencias puede ser útil si lo llenamos de contenido real, conectado con las prácticas sociales de nuestro país. Por ejemplo, en ingeniería podríamos introducir el diseño de soluciones para problemas locales: viviendas antisísmicas accesibles, sistemas de riego eficientes o infraestructura resiliente al cambio climático. Así, los estudiantes experimentarían capacidades auténticas, ancladas en las necesidades guatemaltecas.
Lo mismo vale para la escuela básica: no se trata de volver a un pasado autoritario, sino de aprovechar la investigación actual sobre cómo se aprende matemática, ciencia e ingeniería (lo que se conoce como STEM) así como las nuevas tecnologías de la información, la capacidad actual de modelar en los sistemas escolares y la misma IA para construir capacidades sólidas, modernas y pertinentes.
No necesitamos más discursos vacíos importados. Necesitamos que nuestros educadores, científicos y autoridades se atrevan a definir qué aprendizajes profundos requieren los guatemaltecos para transformar su entorno. En la próxima entrega ofreceré ejemplos concretos de cómo fortalecer el currículo conectando competencias con prácticas sociales reales que mejoren las capacidades de nuestros estudiantes.
La educación guatemalteca debe servir primero a Guatemala. Así que debemos hacerlo ahora, con urgencia, porque si no es ahora, no será nunca.
